Ассоциация Экосистема (сайт www.есоsystеmа.ru)

Обращение с посетителям сайта

Помочь сайту / Donate




Учебно-познавательные экскурсии на АгроБиоФерму в Подмосковье !

ГЛАВНАЯ >>> ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ >>> ПУБЛИКАЦИИ


Главная
English
Биологический кружок ВООП
  Гостю кружка
  Планы кружка
  Экспедиции и выезды
  Исследовательская работа
  Программа "Parus"
  История кружка
  Контакты кружка
Полевой центр
  Фотогалерея
  Летопись биостанции
  Статьи о биостанции
  Исследовательские работы
Учебные программы
  Полевые практикумы
  Методические семинары
  Исследовательская работа
  Экспедиции и лагеря
  Экологические тропы
  Экологические игры
  Публикации (статьи)
Методические материалы
  Цветные печатные определители
  Карманные определители
  Определительные таблицы
  Энциклопедия природы России
  Компьютерные определители
  Мобильные определители
  Учебные фильмы
  Методические пособия
  Полевой практикум
Природа России
  Минералы и горные породы
  Почвы
  Грибы
  Лишайники
  Водоросли
  Мохообразные
  Травянистые растения
  Деревья и кустарники
  Насекомые-вредители
  Водные беспозвоночные
  Дневные бабочки
  Рыбы
  Амфибии
  Рептилии
  Птицы, гнезда и голоса
  Млекопитающие и следы
Фото растений и животных
  Систематический каталог
  Алфавитный каталог
  Географический каталог
  Поиск по названию
  Галерея
Природные ландшафты мира
  Физическая география России
  Физическая география мира
  Европа
  Азия
  Африка
  Северная Америка
  Южная Америка
  Австралия и Новая Зеландия
  Антарктика
Рефераты о природе
  География
  Геология и почвоведение
  Микология
  Ботаника
  Культурные растения
  Зоология беспозвоночных
  Зоология позвоночных
  Водная экология
  Цитология, анатомия, медицина
  Общая экология
  Охрана природы
  Заповедники России
  Экологическое образование
  Экологический словарь
  Географический словарь
  Художественная литература
Международные программы
  Общая информация
  Полевые центры (Великобритания)
  Международные экспедиции (США)
  Курс полевого образования (США)
  Международные контакты
Интернет-магазин
Контакты
  Гостевая книга
  Ссылки
  Партнеры
  Наши баннеры
  Карта сайта

Если Вам понравился и пригодился наш сайт - кликните по иконке "своей" социальной сети:

Объявления:

АгроБиоФерма «Велегож» в Подмосковье приглашает!
Принимаются организованные группы школьников и родители с детьми (от 12 до 24 чел.) по учебно-познавательной программе "Введение в природопользование" Подробнее >>>

Отдых и апартаменты в Болгарии
Предложение для тех, кто любит природу и уединение и хочет отдохнуть на тёплом море дёшево и без посредников: от 20 евро в сутки за трехкомнатную квартиру на море!

Биологический кружок ВООП приглашает!
Биологический кружок при Государственном Дарвиновском музее г.Москвы (м.Академическая) приглашает школьников 5-10 классов на занятия в музее, экскурсии по вечерам, учебные выезды в природу по выходным и дальние полевые экспедиции в каникулы! Подробнее >>>

Бесплатные экскурсии в музей Пиявки!
Международный Центр Медицинской Пиявки приглашает посетить музей и узнать о пользе и вреде пиявок, их выращивании, гирудотерапии, лечебной косметике и многом другом... Подробнее >>>

Здесь может быть бесплатно размещено Ваше объявление о проводимом Всероссийском конкурсе, Слёте, Олимпиаде, любом другом важном мероприятии, связанном с экологическим образованием детей или охраной и изучением природы. Подробнее >>>

Мы публикуем на нашем сайте авторские образовательные программы, статьи по экологическому образованию детей в природе, детские исследовательские работы (проекты), основанные на полевом изучении природы. Подробнее >>>





[ sp ] : ml об : { lf }


Полевой Центр Фотогаларея Фотогаларея на Vk.com Летопись биостанции Статьи о биостанции Исследовательские проекты


Коновалова Инна ОлеговнаРазмышления психолога биостанции «Экосистема» о психологии экологического сознания

Коновалова Инна Олеговна
(психолог биостанции "Экосистема" в 2001-2002 гг.) , 2002

 

Введение

В этом году у нас был предмет "экология". Мы писали и защищали рефераты. Целый семестр на каждом семинаре звучали слова о настоящих и будущих экологических катастрофах. И неожиданно это понятие приблизилось ко мне настолько, что я пришла в ужас! Я ощутила его как свою личную перспективу. Как опасность, которая грозит моему лесу, моим деревьям, моим цветам, моим бабочкам , моему морю, моим детям, наконец. И возник вечный русский вопрос "Что делать?" К счастью, оказалось, что не одна я задаю себе этот вопрос и есть люди, ищущие на него ответ. Это педагоги, которые сегодня учат наших детей тому, как жить в единении с природой. Я познакомилась с опытом работы 45, 57, 109, 784, 297, 951, 969, 1205, 1210, 1506, 1935 московских школ и подмосковной биологической станции "Экосистема", работающей в рамках системы "дополнительного образования", на которой школьники проходят полевую экологическую практику. Это знакомство подарило мне надежду и желание заниматься такой отраслью психологии, как экологическая психология или психология экологического сознания.

Экологическая психология: предмет, задачи, функции.

Предметом исследования экологической психологии является экологическое сознание, рассматриваемой в социогенетическом, онтогенетическом и функциональном аспектах. А.В. Гагарин в книге "Воспитание природой" ставит перед экологическим образованием следующие задачи: "В свете концепции экологической психологии целью экологического образования на современном этапе должно являться формирование эксцентрического экологического сознания, само же экологическое образование 'должно решать следующие задачи: 1) формирование адекватных экологических представлений, т.е. представлений о взаимосвязях в системе "человек — природа" и в самой природе; 2) формирование субъективного отношения к природе; 3) формирование системы умений и навыков (технологий и стратегий) взаимодействия с природой."

Предметом исследования экологической психопедагогики является ребенок (учащийся) , взаимодействующий с природой. Отсюда, особой задачей для нее является исследование функций, которые может осуществить взаимодействие человека с миром природы, т.е. психолого-педагогический воспитательный потенциал природы, его влияние на развитие личности, а также разработка на основе этого психокоррекционной, психотерапевтической и воспитательной работы.

Взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека к анализу своих личностных .особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обуславливает нравственный самоконтроль личности. "Экологическая совесть", как пишет А.В. Гагарин заставляет человека самостоятельно формулировать для себя нравственные обязательства по отношению к природе, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. В результате рефлексии человек может, например, сделать вывод о том, что для успешного взаимодействия с природными объектами ему недостаточно знаний, что стимулирует, например, его познавательную активность в соответствующей области. Используя мир природы как фактор гуманистически ориентированного воспитания, как фактор формирования гуманного отношения к природе необходимо также учитывать возможное проявление таких феноменов межличностного восприятия, как идентификация и эмпатия.

Идентификация — отождествление индивидом себя с другими, непосредственное переживание субъектом той или иной степени тождественности с объектом. Например, отождествляя себя с бездомной голодной, собакой, человек испытывает желание накормить и обогреть ее.

Эмпатия понимается как механизм, актуализирующий личность, как способность человека эмоционально отзываться на переживания другого, будь то человек, животное или любой другой природный объект. Благодаря механизмам идентификации и эмпатии, результатом восприятия природного объекта может стать симпатия, которая может побудить человека к дальнейшему взаимодействию с этим объектом, оказанию ему внимания, помощи.

Еще один феномен, возникающий в процессе взаимодействия человека и природы — субъектификация, т.е. наделение объектов мира свойствами, качествам и функциями субъекта. Взаимодействие с с природой, развитие гуманного отношения к ней будет происходить, если природный объект подвергнут субъектификации, иначе можно будет говорить только об одностороннем воздействии человека на природу, субъекта на объем.

На современном этапе экологическая психология как наука, а также как методологическая база экологического образования получает широкое развитие в работах отечественных психологов. В последние годы проведен ряд исследований, в которых рассматриваются различные аспекты формирования отношения к природе. Д.Ф. Петяева исследовала развитие представлений о живой природе у дошкольников. Г.В. Шейнис показано влияние развития отношений подростков с природой на их нравственное становление. С.Д. Дерябо изучен характер восприятия школьниками природных объектов, доказана возможность их влияния на личность, когда они воспринимаются как своего рода субъекты. В.А. Ясвиным показаны особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте. В его экспериментальных исследованиях установлены как количественные, так и качественные структурные различия субъективного отношения к природе у лиц с высоким и низким уровнем его интенсивности, а также показаны особенности отношения к природе у школьников разного возраста. И. В. Кряж изучал обыденные представления о мотивах экологически значимых действий. В результате проведенных исследований он сделал вывод о том, что экологическое содержание поступков современных людей, совершаемых по отношению к природному окружению, носят в обыденном сознании антропоцентрический характер, т.е. более актуальными являются потребительские мотивы.

В.И. Панов, разрабатывая методологические основы экологической психологии, говорит об актуальности эколого-психологических исследований в силу большого количества проблем, возникающих у человека в современном мире. Экологические проблемы обусловлены необходимостью изучения психологических аспектов защиты природной среды от "технократического человека", с одной стороны, и защиты самого человека от травмирующего действия загрязненной среды — с другой. Социально-средовые проблемы, возникающие из-за нестабильности социально-экономических условий жизни в нашей стране; неуверенности в завтрашнем дне; отсутствии психологической подготовки к жизни в экстремальных условиях, в условиях постоянного стресса. Психолого-практические проблемы, возникающие в результате стихийных бедствий, чрезвычайных ситуаций, роста преступности и насилии, предполагают необходимость разработки методов оказания психологической и психотерапевтической помощи в экстремальных условиях. Очень важными .для нас являются образовательные проблемы, в основе которых лежит разработка психологических основ экологического образования, формирования экологического сознания у детей и взрослых. А также разработка экологичных образовательных технологий, ориентированных на развитие способностей учащихся и формирование личности. К образовательным проблемам относится и проблема специально подготовленных кадров для решения вышеперечисленных проблем. В.И. Панов считает, что в нашей стране должны появиться образовательные учреждения, в которых осуществлялась бы целенаправленная подготовка таких "экопсихологически" образованных кадров.

Говоря о функциях экологического образования, А.В. Гагарин выделяет следующие. С точки зрения формирования эксцентрического экологического сознания и экологической культуры: 1) просветительная — формирование адекватных представлений о природе; 2) развивающая — формирование умения учащихся осмысливать экологические явления, устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости в мире природы, делать выводы, обобщения и заключения относительно состояния природы; 3) воспитывающая — формирование у учащегося нравственного и эстетического отношения к природе, подкрепленное чувством восхищения величием и красотой мира природы; 4) организующая — стимулирование природоохранной деятельности учащихся, бережное и ресурсосберегающее природопользование; 5) прогностическая — развитие у учащихся умения предсказывать возможные последствия той или иной деятельности человека в природе, необходимости проведения каких-либо мероприятий для пользы природы.

Я бы выделила еще одну функцию — формирующую. Я понимаю под этим формирование личности учащихся; их умение перенести законы природы на жизнь общества и на свою собственную жизнь. Умение соотнести глобальные процессы сохранности природы и частные проблемы сохранности собственной психики, умение управлять чувствами и эмоциями; бережно относиться не только к природе, но и к себе и человеку вообще, как части природы.

С точки зрения непосредственного взаимодействия с природой А.В. Гагарин выделяет ряд самостоятельных функций: 1) реализация творческих способностей и потребностей, например, создание "собственного мира" в аквариуме; 2) реализация познавательных потребностей удовлетворение возникающих в процессе взаимодействия с природой потребностей в научной, популярной и другой информации, возможность непосредственного наблюдения за природой, способствующее интеллектуальному развитию; 3) реализация потребности в компетенции — овладение соответствующими знаниями и умениями, доставляющее удовлетворение; 4) реализация потребности в отдыхе; 5) реализация потребности в общении — природные объекты (животные и даже растения) могут выполнять функцию партнеров общения; 6) психотерапевтическая функция — снятие стрессовых состояний в процессе взаимодействия с природой; 7) психофизиологическая функция — нормализация артериального давления, устранения бессонницы и т.д. в процессе взаимодействия с природными объектами; 8) психокоррекционная функция — нормализация межличностных отношений, например, улучшение взаимоотношений в семье при появлении собаки или кошки.

“Все более острой становится в последние годы проблема физического и психического здоровья детей России... Приведем только одну цифру. По данным медицинских источников, в среднем в школу приходят примерно 20% детей, здоровье которых ниже нормы, но выходят из школы после ее окончания уже 80% детей с состоянием здоровья ниже нормы” — пишет В.И. Панов в статье "Экопсихологические аспекты детства". В качестве причин такого бедственного положения он выделяет и проблемы окружающей среды, и социальные проблемы, такие как плохие санитарно-гигиенические условия, недоедание удовлетворительные жилища, и проблемы охраны культурного и исторического наследия, недостатки системы школьного образования, и ухудшение межличностных отношений. Важным, если не единственным, путем преодоления этого кризиса должно стать воспитание правильного экологического сознания подрастающего поколения. Теперь логично поставить вопрос о том, как это практически сделать.

Практические способы и возможности формирования экологического сознания

В большинстве наших школ, даже тех, где есть предмет "экология", делается упор на теоретические знания. И только в редких случаях создается "единое пространство для использования мира природы в воспитании организации совместного "проживания", а не презентации творческих успехов.

От директоров школ и учителей часто можно услышать, что наши средние общеобразовательные школы не имеют возможностей для того, что бы вывезти детей на природу. Объективно, это так. Но ведь можно начать с малого: ближайший парк может стать удачным местом для занятий ботаникой и зоологией; создание "зимнего сада" в школе — местом приложения творческих возможностей учащихся. Мы можем читать с нашими детьми учебник по экологии, а можем произведения Дж. Дарелла и Ж.И. Кусто. Меня поразили девятиклассники одной московской школы. Они рассказали, что писали сочинение по литературе (!) по фильму "Микрокосмос". Это документальный фильм, в котором жизнь природы показана как бы глазами насекомых. Когда я спросила одну девочку, о чем же она писала, она ответила: "Я представляла себя то стрекозой, то навозным жуком..."

Рассматривая опыт работы некоторых московских школ в области экологии, я выделила следующие направления, по которым она проводится: 1) введение в школе предмета "экология"; 2) экологизация школьного пространства; 3) создание клубов, соответствующих данной тематике (географические, биологические и т.д.) ; 4) организация так называемой полевой практики по "экологическим" предметам (в данном случае, речь идет о работе , налаженной на подмосковной биологической станции) ; 5) организация длительных походов, экскурсий, путешествий и т.п., направленных на ознакомление учащихся с природой; 6) общая гуманизация воспитательной и образовательного процессов; 7) установление связей экологии со всеми дисциплинами, изучаемыми в школе.

Отдельно хочу рассказать о работе подмосковной биостанции , на базе которой я и проводила свои исследования. Биостанция, или полностью Московский полевой учебный Центр "Экосистема" существует в Подмосковье с 1995 года и занимается организацией и проведением полевых практикумов по биологии, географии и экологии для учащихся 4-10-х классов московских общеобразовательных школ. Основной идеей работы Центра является ознакомление "простых" городских детей со всем многообразием и сложностью окружающей Москву "дикой" природы. Школьники приезжают на биостанцию обычно классами, по 30-40 человек, чаще всего со своим классным руководителем и учителями -"естественниками". Здесь же, в Центре, дети живут, учатся и отдыхают, совмещая все это в течение 3-4-х дней.

Многолетний опыт работы Центра (по мнению его директора, кандидата биологических наук, профессора Государственного университета штата Монтана (США) , Боголюбова А.С.) свидетельствует о существенной роли хотя бы кратковременного пребывания на природе с учебными целями в формировании "здорового" мировосприятия, "правильного" отношения к природе, друг к другу, к своим школьным учителям. ”

Возрастная динамика развития отношения к природе.

Возрастные изменения отношения к природе носят гетерохронный характер. Различные показатели достигают своего минимума (или максимума) в различные возрастные периоды и динамика их разнонаправлена: уровень одних увеличивается с возрастом, других — уменьшается.

Анализируя эту ситуацию, В.А. Ясвин пишет: " Наблюдение над тем, как распускается в человеке радостное светлое чувство природы, как обогащает оно душу, как волнует и радует — это и интересно и поучительно. Я делаю свои наблюдения на основании ряда письменных работ, предложенных в разных классах гимназисткам нескольких гимназий. Здесь любопытно все: и разница возраста и индивидуальностей...

Вот работы малышей — второй и третий классы. Они пока еще материалисты и утилитаристы. Ходят они в лес только за грибами и ягодами; причем они определенно отмечают, что ягоды эти можно и должно съесть, а грибы сжарить... Важнейшие подробности описания подобных прогулок — это то, что было весело и были подруги: бегали и смеялись, было смешно, было весело, было много народу — вот идеал второклассницы, девочки 10-11 лет... В этом возрасте не говорят еще о небе, о луне, о звездах, о ночи, не замечают облаков и заката. В среднем рядовом ребенке не может быть созерцательности... Для него не свойственно быть одному, и в детской компании его интерес более сосредоточен на людях, нежели на предметах. Одна природа без людей, без товарищей может занять очень немногих. А созерцательность, умение пристально наблюдать — это всегда доступнее одиночеству. Вкус к уединенным прогулкам развивается в юности...

В работах старших классов часто встречаются признания, что до четвертого класса, примерно, описание природы при чтении книг пропускалось... Тринадцатилетние девочки проявляют в своих работах зачатки эстетического чувства, изредка обронят слово "красиво", чаще дадут это почувствовать косвенно. Очевидно, это тот возраст, когда естественно само собою пробиваются в душе побеги эстетического чувства... В возрасте 13-14 лет можно натолкнуть детей на очень пристальное изучение природы. В эту пору, еще не утеряв детской подвижности и активности, подростки уже проявляют задатки умения наслаждаться природой, любоваться ею. В эту пору, для среднего человека, открывается красота Божьего мира... Красота, открывшаяся взору, достигает человеческого сознания позже... Старшие классы, период юности, представляют свою область; здесь имеют место и особые чувства и особые настроения... Было когда-то время, в детстве, начале отрочества, когда все эти девочки не принимали, не понимали пейзажа без человека, теперь они, семнадцатилетние девушки, хотят быть наедине с нею, с природой, бродить при луне и тихо счастливо грустить. Теперь для них человек теряет природу, мешает — им нужен безлюдный романтический пейзаж

В подтверждении вышесказанного могу привести наиболее яркие высказывания старшеклассников на тему природы и экологии.

  • “По-моему, природа — это то, что является незыблемой красотой, которую все почему-то пытаются испортить” (Шунин Иван, 12 лет, шк. №1205) .
  • “Вода — это бесконечное, бездонное пространство, которое в любом виде радует меня” (Акулиничева Катя, 13 лет, шк. № 1205) .
  • “Экологическая катастрофа — беда, в которой виноваты мы все из-за неправильного отношения к природе и самим себе” (Маша Б., 15 лет, клуб “Зюйд-Вест, шк. №109) .
  • “Вода — это жизнь любого живого существа, его сущность и спасение” (Архипова Анна, 16 лет, шк. № 1506) .
  • “По-моему, лес — это место для любования” (Казакова Юля, 14 лет, шк. №57) .
  • “Лес — это другой мир, в который мы ходим в гости” (Палылов Петр, 16 лет, шк. №45) .

Это рассуждения учащихся 7-10 классов московских школ, в которых ведется активная работа в области экологии.

А теперь, для сравнения, что думают по этому поводу подростки в тех школах, где даже нет такого предмета, как экология.

  • “Вода — средство утолить жажду” (Богарникова Диана , 16 лег, шк №297) .
  • “Лес — это большое скопление деревьев, очищающих воздух” (Рютин Дмитрий, 15 лет, шк. №297) .
  • “Лес — отдых , мебель, бумага” (Борзых Алексей, 13 лет, шк.1935) .
  • “Экология — чистота, в доме не пыльно” (Дороднов Иван, 12 лет, шк. 1935) .

Конечно, и в тех, и других школах дети пишут по-разному. Речь может идти лишь о наиболее характерных высказываниях. А также о том, что на мой взгляд, дети, которые общаются с Природой, пишут о ней более охотно, более открыто и более проникновенно.

Вопрос о соотношении различных параметров в структуре отношения к природе на сегодня остается открытым. Разные авторы по-разному оценивают роль интеллектуально-познавательной составляющей и эмоционально-эстетической. Например, в коллективной монографии "Экологическое образование школьников" под редакцией И.Д. Зверева и Т.Н. Суравегиной возрастная динамика рационального и эмоционального восприятия природы представлена следующим образом: "Очевидно, в периоде детства наибольший удельный вес имеет эмоционально-эстетическое восприятие среды, а не интеллектуальное. До некоторой степени равнозначное их проявление, видимо, свойственно подросткам, а у юношей большую силу приобретает интеллектуальное осмысление природы".

Однако, другие авторы, такие как В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, Д.Ф. Пегяева, ссылаясь на экспериментальные данные, предлагают иную схему развития отношения к природе. Во-первых, эксперименты Д.Ф. Петяевой (1991) показывают, что характер взаимодействия с природой и отношение к ней 3-7 летних детей сопряжены с их возможностями интеллектуально оперировать с природными объектами, в том числе и эмоциональное восприятие природных объектов связано с их интеллектуальным осмыслением. Во-вторых, установлено, что от 10 лет к 17 годам равномерно снижается роль когнитивного компонента в структурном содержании отношения к природе, а роль перцептивно-аффективного — увеличивается. В-третьих, отмечается тенденция роста к старшему подростковому возрасту доли экологических эстетических установок, в то время как познавательные остаются на прежнем уровне. В-четвертых, выбор детьми и младшими подростками деятельности эстетического характера, связанной с миром природы, уступает выбору познавательной деятельности, а в старшем подростковом и юношеском возрасте выбор эстетической деятельности резко увеличивается.

Представления о возрастной динамике отношения к природе может быть расширено в результате анализа экспериментальных данных А.А. Бодалева (1982) , полученных им при исследовании онтогенеза восприятия человеком других людей. В частности, приводятся данные о содержании детских рисунков на свободную тему. Эти рисунки были разделены на группы в зависимости от их тематики: пейзаж (природа) , индустриальный пейзаж, животные, люди, иллюстрации к сказкам. Уже в дошкольном возрасте тема природы (природный пейзаж и животные) отражается детьми в каждом 4-ом рисунке. Максимально эта тематика проявляется в младшем школьном возрасте, когда природа изображается детьми в 40% рисунков. Высокая доля изображения природы сохраняется до 12 лет. К 13-14 годам тема природы достигает минимума своей популярности (около 20%) , а к 15-17 годам вновь становится актуальной и представлена в каждом третьем рисунке. Таким образом, возрастная динамика интереса к миру природы, эмоционального отклика на природу и ее осмысления, отражаемая в тематике свободных рисунков, соответствует тенденциям возрастных изменений уровня интенсивности отношения к природе у подростков и юношей, выявленных в ходе экспериментальных исследований.

Эмоциональный компонент отношения к природе.

В данной работе я предполагала рассмотреть возможности школьного воспитательного и образовательного потенциала на формирование экологического сознания.

Рассматривая влияние общения с природой на эмоциональное состояние школьников, я выделила несколько параметров: тревожность, конфликтность, агрессивность. И попыталась сравнить учащихся из школ, которые занимаются практической экологией и вывозят детей на природу с теми, которые этого лишены. Возраст 12-15 лет; общее количество опрошенных — 150 чел; работа проводилась на биологической станции и в московских школах совместно с учителями и психологами. Школьники заполняли анкету-опросник и отвечали на вопросы тестов.

Тревожность. “Тревожность — индивидуальная психологическая особенность проявляющаяся в склонности человека к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.... В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем) , складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

Тревожность является показателем неблагополучного личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние” — по определению Психологического словаря под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. Для исследования этого состояния я воспользовалась “Шкалой оценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина”. Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Высокая личностная тревожность напрямую связана с наличием эмоциональных срывов и психосоматическими заболеваниями. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью, часто связанными с конкретной ситуацией. Высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации.

Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень “полезной тревожности”. При интерпретации результат можно оценивать так: до 30 — низкая тревожность; 31-45 — умеренная тревожность; 46 и более — высокая тревожность. Значительное отклонение от уровня умеренной тревожности требует особого внимания. Высокая тревожность предполагает склонность к проявлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. Низкая тревожность, наоборот, требует повышения ответственности и внимания к мотивам деятельности. Но иногда очень низкая тревожность — результат активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя с лучшей стороны.

Оценивая результаты проведенного мной опроса, можно сказать, что средний уровень тревожности учащихся всех задействованных школ является умеренным. Интересной, на мой взгляд является следующая закономерность: уровень реактивной тревожности несколько ниже у тех школьников, которые занимаются экологией и периодически выезжают на природу, и еще ниже у тех, кто отвечал на вопросы непосредственно на биологической станции. Там показатели у многих детей “опускаются” до низкой и даже очень низкой тревожности (для сравнения: самый низкий уровень реактивной тревожности — 8 , школа №951; самый высокий — 59, школа №1935; самый низкий уровень личностной тревожности — 19 , школа № 951; самый высокий — 74, школа №1935) . Мне не хотелось бы связывать этот факт с отсутствием ответственности или с активным вытеснением высокой тревожности. Я думаю, дело в том, что находясь в ситуации “полевой практики”, учащиеся объективно получают значительно меньше стимулов для нервозности и беспокойства, и испытывают значительно большее положительное, позитивное влияние. Это подтверждается: тем, что уровень личностной тревожности — хотя у этих детей он тоже несколько ниже, — соответствует нормам оптимальной тревожности.

Конфликтность или способ реагирования в конфликте оценивался с помощью теста “Самооценке конфликтности” . Тест предлагает 10 пар “полярных” высказываний; каждую из которых необходимо оценить. Для получения результатов необходимо подсчитать общее количество отмеченных балов. Сумма, равная 70 баллам, указывает на очень высокую степень конфликтности; 60 — на высокую; 50 — на выраженную конфликтность; 11-15 баллов — на склонность избегать конфликтов.

Средний уровень конфликтности опрошенных мной школьников составил от 35,8 до 43,2, что не превышает умеренной конфликтности. Я не смогла выявить определенной зависимости конфликтности детей от возможностей их общения с природой.

Агрессия — “мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. Агрессивное поведение является одной из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния.

Психологически агрессивное поведение выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением...” — Психологический словарь под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.

Для диагностики состояния агрессии я выбрала опросник “Басса-Дарки”, шкалы “физическая агрессия” (использование физической силы против другого лица) , “косвенная агрессия” (окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная) , “вербальная агрессия” (выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов) . Опросник состоит из 75 вопросов (из которых я взяла только 30 по интересующим меня шкалам агрессивности) , на которые испытуемый отвечает “да” или “нет”. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4.

Анализ результатов показывает, что средняя агрессивность опрошенных мной школьников колеблется от 16,3 до 18,8, что в целом можно считать нормой. Однако, при более детальном рассмотрении я выделила следующие моменты:

  • 1) Можно предположить, что агрессивность повышается с возрастом, т.к. наиболее низкая агрессивность в школе №1935, где опрашивались только учащиеся 7-х классов, в то время, как в других школах учащиеся 7-9 классов.
  • 2) Во всех школах вербальная агрессивность значительно превышает физическую и косвенную.
  • 3) Качественный, а не количественный анализ ответов наводит на мысль, что в школах, где ведется экологическая работа, где проводятся совместные выезды на природу, дети более раскрепощены, более открыто выражают свои мысли, более склонны отстаивать свою точку зрения и более настроены на успешность. Исключение в этом составляет коллектив кружка Дарвиновского музея ("ВООП"). Я предположила, что это связано с тем, что они находились в кругу единомышленников, и им никому ничего не надо было доказывать.

Подводя итоги моего исследования, можно сказать, что школьники, занимающиеся практической экологией и постоянно бывающие на природе менее тревожны, при этом, те, которые заполняли тесты в непосредственной близости к лесу (на биостанции) , имеют значительно более низкий уровень реактивной тревожности по сравнению с детьми, которые не выезжают на природу в рамках школьной программы. А так же, что дети, имеющие опыт общения с природой в большей степени способны постоять за себя и свою точку зрения, более активно настроены на успех, более открыты способны к сотрудничеству. Они относятся к природе, с одной стороны, более объективно, т.к. обладают большими знаниями и навыками, а с другой — более субъективно, т.к. учатся видеть в Природе друга. Они учатся быть поэтами, а не только природопользователями. Они учатся бережному отношению не только к объектам природы, но и к себе, друг к другу, к родным и близким, к людям вообще.

Мое отношение к проблеме.

Анализируя все вышеизложенное, я могу сказать что в настоящее время накоплен достаточно большой опыт организации экологического образования в школах. Мне кажется, что этот опыт однозначно свидетельствует о том, что нашим детям необходимы как практические знания в области экологии, так и возможность практического общения с природой. В процессе такого общения формируется личность подростка: нравственно-этические нормы, когнитивный потенциал, мотивационная сфера, эмоциональное состояние, физическое здоровье, наконец.

Объективности ради, надо сказать, что большинство школ, задействованных мной в ходе работы и имеющих положительный опыт экологического образования — не простые московские школы. В основном, это, так называемые, "элитные школы". Дети при поступлении в такие школы проходят строгий конкурсный отбор. Родители тоже (в плане кредитоспособности) . Да и учителя в них, как правило, не просто учителя, а единомышленники. Можно сказать, что в этих школах сформированы два основных аспекта, разрабатываемых экологической психологией. Во-первых, методологически правильно построен процесс экологического образования и формирования экологического сознания. А во-вторых, сами принципы образования и воспитания в этих школах являются гуманистичными, или, если так можно выразиться, "экологичными". Это, как правило, школы, имеющие свою концепцию развития личности ребенка; работающие для ребенка и с ребенком.

Что мешает внедрению подобного опыта в других школах? Большинство директоров обычных школ скажут, что бедственное экономическое положение. Но это не так, тем более, что я познакомилась с опытом общеобразовательной школы № 951 , ведущей постоянную работу в данном направлении. Да, им тоже не хватает денег, но, тем не менее, они находят возможность для практических занятий с детьми в области водной экологии, ботаники и зоологии.

Я думаю, сказывается недостаток педагогических кадров, работающих в рамках эксцентрической парадигмы. И дело даже не в том, как и какие знания преподносятся учащимся, а и том, кем ощущают себя учителя в контексте Природы. Да и не только учителя, а взрослые вообще. Что делаем мы все, чтобы наши дети хотя бы иногда вдохнули свежий лесной воздух, ощутили щекой шершавую кору дуба, прошлись босыми ногами по траве, намокли под теплым летним дождем? Московские школьники, в большинстве своем, осознают себя как часть Города, а не как часть Природы. Мы просто не даем им опыта чувствовать иначе, а вместе с этим, лишаем Человечество еще одного, может быть, даже единственного, шанса на выживание.

Хотя, если честно, я думаю, что именно для русского человека свойственно отношение к природе, как к живому существу: одухотворенное и субъективное. Ни у кого из зарубежных авторов я не читала таких описаний природы, как и Тургенева, Пришвина, Паустовского, Набокова... Когда читаешь и, кажется, сливаешься с природой. Может быть, корни всего в язычестве, а может быть в красоте и богатстве русской земли.

Я хотела бы, что бы все мы вместе с В. Вернадским могли сказать: «Я смотрю вперед очень оптимистично. Думаю, что мы переживаем не только исторический перелом, но и планетный. Мы живем при переходе в Ноосферу».



Полевой Центр Фотогаларея Фотогаларея на Vk.com Летопись биостанции Статьи о биостанции Исследовательские проекты


Читайте статьи, освещающие педагогическую деятельность Полевого Центра "Экосистема":

Что такое полевой экологический практикум? Федорова Д.А., 2007
Формирование современной картины мира средствами биологии. Глушенков О.В., 2008
Формирование у школьников экологической картины мира в процессе проведения полевого практикума по биологии (канд.диссертация). Глушенков О.В., 2009
Проблемы географических исследований школьников в рамках внеурочной деятельности (дипломная работа). Коростелёва В.А., 2011
Размышления психолога биостанции «Экосистема» о психологии экологического сознания. Коновалова И.О., 2002
Дополнительное образование: лицом к общеобразовательной школе. Боголюбов А.С., Федорова Д.А., 2008
Пора начинать! Или еще раз о необходимости полевых практикумов для школьников в системе дополнительного образования детей. Глушенков О.В., Боголюбов А.С., 2009
Полевая экология: ее место и роль в экологическом образовании школьников (в России и за рубежом). Боголюбов А.С., 2002
Статья о биостанции "Экосистема", написанная одним из наших гостей

некоторые детские исследовательские работы (проекты), выполненные на биостанции:

Сравнительное исследование геологических обнажений в Московской и Тверской областях
Сравнение видового состава водных и околоводных растений разных водоемов окрестностей биостанции «Экосистема»
Сравнение почвенной микро- и мезофауны различных биотопов в окрестностях биостанции «Экосистема»
Сравнение физико-химических показателей водоёмов окрестностей биостанции «Экосистема»
Видовая структура фауны беспозвоночных ручья «Канальный»
Зимнее население водных беспозвоночных реки Клязьма
Сравнительное изучение фауны беспозвоночных ручья Овражного от истоков до устья
Фауна беспозвоночных животных временных водоёмов окрестностей биостанции «Экосистема»
Сравнение экологических ниш водных беспозвоночных
Оценка экологического состояния реки Клязьма методом биоиндикации
Определение экологического состояния реки Клязьма по разным методикам
Cравнение сапробности р.Клязьма и руч.Овражьего тремя методиками биоиндикации
Изучение численности и распределения короеда-типографа в окрестностях биостанции
Некоторые особенности экологии травяной лягушки (Rana temporaria)
Выкармливание птенцов большими пестрыми дятлами (Dendrocopos major)
Птицы береговых ландшафтов реки Клязьма и смешанного леса

а также детские статьи о жизни на биостанции:

Саша Чечулина. Прогулка по биостанции, или Неизвестноре рядом. 2010
Регина Ровнейко. Закопались в снег. 2010
А здесь описание биостанции, написанное мамой одного из учеников, с личными впечатлениями, описанием быта и учебного процесса, множеством фотографий и даже схемами расселения по комнатам!



Список статей, посвященных проблемам экологического образования школьников в природе:

Полевые практикумы:

Экологические лагеря:

Экологические экскурсии:

Исследовательская работа (проектная деятельность):

Юннатское движение:

Опыт детских экологических коллективов и юннатских кружков:

Методические материалы МГСЮН/МДЭБЦ:


Внимание! На нашем сайте мы готовы публиковать статьи по вопросам организации экологического образования детей в природе, которые могут быть полезны коллегам по всей стране. Это могут быть проблемные статьи, авторские образовательные программы, методические пособия, нормативно-инструктивные документы и материалы, фотографии, отчеты и т.п. по таким тематикам как:

  • полевые практикумы,
  • экологические образовательные экспедиции,
  • экологические лагеря,
  • конкурсы детских исследовательских работ (проектов),
  • материалы семинаров и конференций,
  • методики полевых исследований (проектной деятельности),
  • детские исследовательские работы (проекты),
  • экологические тропы,
  • "экспедиционная жизнь".

О Вас и Вашем опыте узнает вся Россия, а главное - Вы сможете принести пользу системе экологического образования нашей страны, "вложить свою лепту" в совершенствование форм и методов работы с детьми!

Если Вы готовы поделиться своим опытом с коллегами по всей стране - присылайте свои предложения (кратко опишите свои материалы), мы рассмотрим их и вместе обсудим наиболее оптимальную форму их публикации на нашем сайте.

Не забывайте, что публикации в Интернете приравниваются к публикациям в СМИ!


В разделе Методические материалы Вы можете познакомиться с описаниями разработанных экологическим центром "Экосистема" печатных определителей растений средней полосы, карманных определителей объектов природы средней полосы, определительных таблиц "Грибы, растения и животные России", компьютерных (электронных) определителей природных объектов, полевых определителей для смартфонов и планшетов, методических пособий по организации проектной деятельности школьников и полевых экологических исследований (включая книгу для педагогов "Как организовать полевой экологический практикум", а также учебно-методических фильмов по организации проектной исследовательской деятельности школьников в природе. Приобрести все эти материалы можно в нашем некоммерческом Интернет-магазине. Там же можно приобрести книги-определители серии "Энциклопедия природы России", книгу "Полевой определитель птиц", и mp3-диски Голоса птиц средней полосы России и Голоса птиц России, ч.1: Европейская часть, Урал, Сибирь.

Познакомиться с изображениями и описаниями объектов природы России и сопредельных стран - минералов и горных пород, почв, грибов, водорослей, лишайников, листостебельных мхов, деревьев, кустарников, кустарничков и лиан, травянистых растений (цветов), водных беспозвоночных животных, насекомых-вредителей леса, дневных бабочек, пресноводных и проходных рыб, земноводных (амфибий), пресмыкающихся (рептилий), птиц, птичьих гнезд, их яиц и голосов, а также млекопитающих (зверей), - можно в разделе Природа России нашего сайта.

В разделе Природа в фотографиях размещены также тысячи научных фотографий грибов, лишайников, растений и животных России и стран бывшего СССР, а в разделе Природные ландшафты мира - фотографии природы Европы, Азии, Северной и Южной Америки, Африки, Австралии и Новой Зеландии и Антарктики.


Поделиться/Share:
Обращение с посетителям сайта



: ml : [ stl ] [ pp ]


Порекомендуйте нас в "своих" социальных сетях:
- share this page with your friends!
Поддержать сайт / Donate


© Экологический центр "Экосистема"™, А.С. Боголюбов / © Field Ecology Center "Ecosystem"™, Alexander Bogolyubov, 2001-2016